关于建构新型教学模式全面的作文

《关于建构新型教学模式全面的作文》【第一篇】

建构新型作文教学模式全面提高学生写作水平

“语文‘四结合’教学改革试验研究”是以计算机为基础的现代教育技术为手段，运用先进的教育科学理论为指导，把小学语文教育与计算机教育融为一体做到“识字教学、阅读理解、作文训练、电脑应用”四者结合。其主要目标是改变传统的“教师中心模式”，建构一种既能发挥教师的主导作用，又能充分体现学生认知主体作用的双主模式。这种模式把学生当作了学习的主人这更利于学生的学。经过近三年的“四结合”实验，本人在教学中努力探索一种新型的教学模式，建构新型的教学环境，让学生在新型的教学环境中充分展现自我发展个性。下面我就新型教学环境中的作文谈谈个人的看法：语文是最重要的交际工具，语文教学应立足于促进学生的发展，使他们具有初步的听读写能力。但是，多年以来，对小学生写话、习作教学进行深入的研究还很不够。1998年我们对当时南头小学在校生分年段做了抽样调查。调查结果反映如下：⒈学生没的话、没的写的现象普遍存通过测查，学生普遍反映没有事可写，有事也是话一开头就结尾。⒉老师指导后的作文千篇一律。学生作文最头疼的是不知怎么写具体，这是中年级片段教学的难点。按传统的教学方法是老师一一告诉怎么做，学生感那是老师在做作文，学生只是代笔写一下，写出的文大同小异，全班雷同。⒊套话、家长话充斥在文章中。我们经常会遇到这种现象，一个10岁左右的孩子，习作变成成熟人讲的话，甚至像讲道理的老人，没有孩子童真的光彩。⒋课堂上费时的指导效率低，教学质量不高。一部分老师的作文教学，把教给学生怎样审题、选材、布局、谋篇……作为作文教学的重点，把提高写作能力的功夫下在了写作方法和技巧上了。还有部分青年教师对于作文教学无从下手，这些都是小学作文教学质量难于较快提高的症结所在。根据以上调查可看出面对作文，只有少部分学生喜欢，而绝大多数学生对作文感到困难，有的甚至感到害怕。作文课中学生面对黑板，冥思苦想却不知写什么好，选材难成了学生写作的拦路虎。“四结合”多媒体网络中的作文教学就为学生提供了大量直观形象的写作素材，营造了和谐的写作氛围，为学生的写作提供了有力的帮助。以下是我在“四结合”教改实验中对作文教学模式的探索。一、低年级起步作文教学模式。（拼图作文教学模式：网络查寻—创设情境—指导观察—看景说话—输入表达—反馈评价）小学语文新教学大纲指出“低年级作文训练主要是培养学生的写话兴趣，乐于把自己想说的话写下来。”低年级的拼图作文是让学生在网络中查寻自己喜欢的图片发挥各自的想象能力拼成各式各样的图画，创设一种自己喜欢的情境，写出内容丰富的作文。这样通过先拼图再作文，可满足学生自由发挥的欲望，让学生真正做写作的主人。〈一〉网络查寻，选择图画（视频）。通过自主查寻，充分体现学生的认知主体作用。学生在互联网、校园网中查寻收集内容丰富的图片、视频。那鲜艳的色彩，逼真的声音，真实的场景，会把学生深深吸引住，从而激发学生的兴趣。这就有了一个良好的写作开端。〈二〉拼合图画、创设情景。让学生把自己搜集到的图片按一定的顺序，组合成有一定的故事情节的画面。组合画面可用以下方式。①模仿课文内容，组合画面。②根据教师提示的内容组合画面。（教师有目的地为学生创设一定的情境，体现教师的主导作用。）③联系生活经验组合画面（如课外活动场面，公园一角等场面。）④运用课外阅读认识。拼合画面，如学生喜欢看童话故事、动画片，看完后，让学生根据故事内容或重编故事等手段进合拼图。通过学生自己动手拼合画面，形成故事完整的画卷，这样学生就有写作内容，为了写作打下了基础。〈三〉指导观察：弄清图意。学生拼合好一幅完整的画卷后，教师要充分发挥其主导作用，引导学生仔细观察，启发学生认真地想，教给学生正确恰当的观察方法。学生有了正确拾当的观察方法才能准确地领会图意，这样写出的作文，内容才丰富。如我在教学《秋天》后，让学生通过互联网的查寻搜集春天景色的图片。再组合成一幅“春景图”让学生按由近到远抓住春天景色特点来描写。这样学生写作时就会有的放矢，抓住重点来描写。〈四〉看景描述，训练语言。由于小学生的思维具有跳跃，不够连贯的特点。因此拼图作文就必须加强学生的口述训练。以口述训练为过渡，让学的思维连贯，不发生紊乱。这样把观察、思维、语言有机结合起来。这样写出的文章也有条理。〈五〉输入文章，及时辅导。由于学生经过反复口述训练，文章在头脑中基本成型再加上学生有较快的输入能力。这样，学生会保持思维的连贯性，把想好的内容一气呵成，输入电脑。同时，教师通过网络监控及时对学生进行个别化辅导。〈六〉评价反馈、总结提高。教师利用网络实时转播每一位学生的作文，让学生了解作文的好坏。通过反复评议，对文章进行修改，从而提高学生的写作水平，同时教师要根据学生的文章和听到的评议，作出恰当的引导总结，让学生的写作能力有所提高。二．中高年级命题作文模式：（设镜入题激发兴趣——指导观察合理想象——网络查寻启发迁移——说议结合输入作文——网络评析总结提高）语文教学大纲指出，中高年级作文重点是“自由地把自己的见闻和想象写出来，在乐意写的前提下，写出内容具体。感情真实的文章。多媒体网络环境为写作提供了真实具体的写作素材，为写好作文提供了坚实的物质基础。（一）设镜入题，激发兴趣。在多媒体网络环镜中作文教学中，教师要根据作文需要，精心选择有关的CAI课件或其他多媒体的资料，通过媒体展示。及富有激情的导语，激发学生的兴趣情感，帮助学生把准题目和写作要求，引发学生强烈的写作欲望。如我在教学《写一处景物》时，先利用计算机教学网播放一段介绍校园小水池的录像。这样在背景音乐的渲染衬托下，展现在学生眼前的是：清澈见底的池水，各色鱼儿自由快活地在水中游来游去，偶尔几条小鱼探出头来，吐出几个小泡泡，池边的杨树随风飘扬，几只小鸟在树枝上鸣叫……这样有声有色，有动有静，形象逼真。学生仿佛身临其境，这样学生产生了浓厚的兴趣，激发了学生想把校园描绘更美的欲望。（二）指导观察，合理想象。观察是整个作文的课堂教学的核心。教学大纲指出。“作文要做到观察、思维，表达密切结合”作文教学要做既要培养学生的写作能力，又要培养学生的能力，分析事物的能力。观察是说话的前提，是思维的基础。没有细致的观察，学生是不能把话说清楚，把文章写具体的。因此在指导观察时要针对学生的实际情况，由表及里，由浅入深，由个别到一般，由具体到抽象的认识规律，指导学生观察，教给学生观察方法。多媒体网络环境创设的直观、生动、形象的场景就有利于培养学生的观察能力，养成学生的观察周围事物的好习惯。如在教《我的老师》这篇作文时。我为学生提供了一组反映老师生活的典型画面，利用计算机集成技术，制成二维动画，要求学生一幅幅按照从上到下，由左及右的顺序仔细观察，留下一个整体印象。再通过分解定格、放大和慢镜头的演示着重指导学生围绕“老师的外貌特征”“老师是怎样关心帮助学生的”。这些画面，有重点地观察，在观察的同时。要让学生说说你看到了些什么？注意引导学生仔细观察，让学生学会从人物的动作，神态去揣摩人物的内心话动，展开全理的想象，来说说老师的外貌特征怎样，老师面对差生是怎样说？怎样做？怎样想？学生又有什么反映等。这样由浅入深地把握整体观察与细致观察，循序观察与重点观察，静态与动态观察的关系，这样学生说话的内容就丰富了，思路也开扩了。（三）网络查寻，启发迁移。在教学实践中往往发现，大部学生在多媒体网络环境中，虽然都能写出通顺完整的文章，但作文却空洞乏味，不生动也不具体，是什么原因呢？这主要是学生不会潜词造句造成的。因此在教学中要通过教师的指导，让学生把已掌握的词语知识得到迁移。同时由于网络中有大量的习作例文以及名家名句，这些可作例文中有许多优美词句，这样让学生通过网络查寻，积累词语，从优秀范文的思路以及写作方法中得到启示，为写好作文打下基础。造成学生作文空洞乏味的另一重要因素是学生写作抓不住重点，内容不丰富，例子不典型。因此学生作文也平铺直叙。没有闪光点，怎么办呢？这就要求教师为学生提供典型的场景，让学生通过网络自主查寻，抓重点来写。如在《记一次活动—接力赛》的教学时，学生虽然都参加过接力赛，而且记忆犹新。但学生是在群体的比赛中而往往忽视对典型人物的形象观察，忽略比赛时的气氛。鉴于此，我在教学中为学生选了几张接力赛时的特写镜头：小孩子鼓腮奔跑，竭尽全力争取胜利，胜利后高举双手，欣喜若狂......这样放大的特写镜头使学生印更深，增强了形象感染力。然后让过学生在网络中查阅这些资料，通过仔细观察从不同角度去描写，这样学生的作文，也就会更生动、更具体。(四)说议结合，输入作文。作文教学应“从说到写，由易到难，循序渐进”遵循“口头表达与书面表达并重”的原则，让学生先说后议。这样课堂容量大，效益高。更便于集中力量解决重点难点。由于课堂上的指导写作的时间有限。训练时就应抓住重点，集中精力，进行片断练习，让每一个学生的写作都有闪光点。如，指导学生写《植树》，抓住“小明和小红是怎样认真植树”这个重点写具体，引导学生仔细看图，展开丰富的想象。为了让静止的画面活生生地展现在同学们的面前，让两个学生扮演植树的过程(植树场景的视频演示)，然后请学生口述人物的动作，神态及说话内容。让学生边说边议：想象的合理性，说话的条理性等。这样可让学生：个别说—集体议，同桌说——互相议，个人说——请人议。这样通过大面积说议结合的训练,让学生在说评中得到启迪,这样写作的困难较好地得到解决。学生通过说议结合的反复训练,文章在头脑中基本成型.再加学生有较快的输入速度,这样学生会

《关于建构新型教学模式全面的作文》【第二篇】

建构新型作文教学模式全面提高学生写作水平

《关于建构主义学习理论与教学模式的作文》【第三篇】

建构主义学习理论与教学模式

2005-6-14　字数：7945收藏此页到都市网摘　　一、引言众所周知，在过去的廿年中，强调刺激——反应，并把学习者看作是对外部刺激作出被动反应、即作为知识灌输对象的行为主义学习理论，已经让位给强调认知主体的内部心理过程，并把学习者看作是信息加工主体的认知学习理论。随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，近年来，认知学习理论的一个重要分支--建构主义学习理论在西方逐渐流行。由于多媒体计算机和基于Internet的网络通信技术所具有的多种特性特别适合于实现建构主义学习环境，换句话说，多媒体计算机和网络通信技术可以作为建构主义学习环境下的理想认知工具，能有效地促进学生的认知发展，所以随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。二、建构主义的由来与发展[1][14][15]建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。三、建构主义学习理论如上所述，建构主义本来是源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。下面我们就从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面简要说明建构主义学习理论的基本内容。1、关于学习的含义[1][2][4]建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。2、关于学习的方法[8][9][12]建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：⑴要用探索法、发现法去建构知识的意义；⑵在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；⑶要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：⑴激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；⑵通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。⑶为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。四、建构主义的教学模式与教学方法在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教学理论。如上所述，这种学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式(彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式)、全新的教学方法和全新的教学设计思想，因而必然要对传统的教学理论、教学观念提出挑战，从而在形成新一代学习理论--建构主义学习理论的同时，也逐步形成了与建构主义学习理论、建构主义学习环境相适应的新一代教学模式、教学方法和教学设计思想。教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。教学活动进程的简称就是通常所说的“教学过程”。众所周知，在传统教学过程中包含教师、学生、教材等三个要素。在现代化教学中，通常要运用多种教学媒体，所以还应增加“媒体”这个要素。这四个要素在教学过程中不是彼此孤立、互不相关地简单组合在一起，而是彼此相互联系、相互作用形成一个有机的整体。既然是有机的整体就必定具有稳定的结构形式，由教学过程中的四个要素所形成的稳定的结构形式，就称之为“教学模式”。例如，传统的教学模式是：“以教师为中心，教师利用讲解、板书和各种媒体作为教学的手段和方法向学生传授知识；学生则被动地接受教师传授的知识”。在这种模式中，教师是主动的施教者（知识的传授者、灌输者）；学生是外界刺激的被动接受者、知识灌输的对象；教材是教师向学生灌输的内容；教学媒体则是教师向学生灌输的方法、手段。教师、学生、教材、媒体等四要素各自的作用清楚，彼此之间的关系明确，从而成为教学活动进程的一种稳定结构形式，即教学模式。那么，建构主义的教学模式又应是怎样的呢？如上所述，建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。这样，我们就可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者

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